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要求学生正确、流利、有感情地朗读课文，教师要努力去做。
要求学生回答的问题，教师先答一答，有时还要写到教案上。
要求学生写的字和词语，教师一定要先写一写，每一个写的字应注意什么，特别是每一笔在哪儿起笔，在哪儿收笔，一定要把握准，否则就写不规范。
现状之三：语言积累不丰富
从三类学校的抽考和小学毕业水平测试试卷中，我们发现多数学生在语言积累方面失分较多，如抽考试卷中，学生不会写描写春天的词语；默写古诗要么记不住，要么错字多；说不出喜欢课文中的“谁”及其原因；毕业水平测试中，不是教材要求背诵的段落学生重视不够，即使是非常优美的段落，学生也记不住。
策略：采用科学的策略，加强语言积累。
实验教材把加强学生的语言积累列入教学的重要内容之一，教材中的“找找抄抄”、“读读背背”、“读读记记”、“我会填”等，大修订教材也安排了“把你喜欢的词句抄写下来”方面的习题，这为学生的语言积累提供了广阔的空间。
教材安排这些内容，旨在引导学生在大量的语言实践中丰富语言积累。
（1）充分利用教材安排的练习，指导学生在熟读、熟背的基础上，抄一抄，自己再写一写。
（2）引导学生进行随文积累。
语文教材中的课文语言优美，读起来琅琅上口，是积累语言的典范。
因此，读文后一定要安排学生对课文中的优美语言进行记诵、摘抄。
如读了《泉水》一文，可让学生找一找“火红的杜鹃花”、“尽情地歌唱”之类的短语，背一背，抄一抄。
学了古诗，一定要让学生抄一抄，不会写的字可用拼音代替。
在高年级的教学中，可让学生就熟记的词语、短句分类整理与摘抄，丰富学生的语言积累。
（3）指导学生加强课外积累。
如春天到来之际，可让学生分别找一找描写春天景物的词句；教师出示一些描写小动物外形的优美语句，然后让学生去找一找，记一记；接触到谚语、歇后语、对联之后，让学生搜集身边的谚语、歇后语和对联，定期交流，看谁找得多，背得多。
现状之四：阅读教学无针对性
无论是低年级、中年级，还是高年级，阅读教学如出一辙，从揭题到内容分析，课文讲完了也算完成了任务。
这样的阅读教学教师辛苦，学生乏味，久而久之，学生的阅读兴趣也就随之消失。
策略：把握年段特点，实现自主阅读
《语文课程标准》对各个学段提出了不同的要求，第一学段的要求是；（1）喜欢阅读，感受阅读的乐趣；（2）用普通话正确、流利、有感情的朗读课文；（3）结合上下文和生活实际，了解课文中词句的意思，在阅读中积累语言；（4）阅读时对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，乐于与人交流。
第二学段的要求是：除正确、流利、有感情地朗读课文外，能联系上下文理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用，初步把握文章的主要内容，体会文章的思想感情，能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言。
第三学段的要求是：“理解词语在语言环境中的意义，辨别词语的感情色彩”；“推想词语的意思，体会其表达效果”；“揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情”；“了解故事梗概，体会顿号、分号与句号的不同用法”。
那么如何体现年段特点呢？
（一）低段的阅读教学
低年级阅读教学应根据学生的年龄特点和认知规律，按照“初读课文，读准字音，感知内容——细读课文，学习字词，了解内容——精读课文，指导朗读，培养语感——品读课文，学习语言，加强积累”的教学流程组织教学，让学生读有目标，读有收获，真正实现把课文读通、读顺、读懂、读出感情的目的。
（二）中高年级的阅读
中高年级的阅读教学应遵循语文教学规律，采用由“整体——部分——整体”策略组织教学。
就一篇课文而言应抓好以下环节。
（1）初读课文，把握文章内容。
课前，教师采用各种有效措施，引发学生的探究欲望，让学生由课文题目猜想文章内容。
然后利用学生的阅读期待，快速阅读课文，感知文章内容。
在充分感知内容的基础上，让学生说一说读懂了什么，有哪些内容没读懂，哪些是课文的重点和难点，必要时可让学生写一写课文的主要内容，以培养学生感知、领悟和概括能力。
（2）精读课文，探究重点。
在学生整体把握文章内容的基础上，抓住文章的重点进行探究。
或紧扣文中的重词句，理解其意思，体会它的表达效果；或根据文章的结构特点，揣摩其表达顺序，体会作者的思想感情；或根据学生的认知水平，引导学生进行质疑问难，读书释疑；或让学生就自己印象最深的场景、人物、细节，谈谈自己的感受和体会；或就典型人物，分析人物形象，对其进行恰当的评价；或挖掘文章的“空白”处，引发学生的想象，补出相应的内容，以发展学生的想象力。
此外，教师还要重视读的指导，在重点探究的同时，引导学生不同形式，不同层次的读，读出意，读出形，读出情，读出味，培养学生的语感。
平时，我们的语文老师，往往注重讲解，轻视读的指导。
其实，我认为讲解是分析，朗读是综合；讲解是钻进文中，朗读是跃出纸外；讲解是死的，如同进行解剖，朗读是活的，如同赋予给作品生命；讲解只能使人知道，朗读更能使感受。
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